Pedagogie Sociala

Train Vrasmas

_________________
DMA

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei
Specializarea Asistenta Sociala
Cursul de Pedagogie Sociala
Anul II, semestrul II

Tema 6

Structura
Grupul scolar ca grup social
Rolurile profesorului (educatorului)
Dimensiuni ale managementului grupului scolar
Management si disciplina in grupul scolar
Educatorul si conduitele dificultate ale copiilor (elevilor)

6.1 Grupul scolar ca grup social

Grupul social (primar) este definit in esenta (Neculau si Boncu, 1998) ca un grup uman ai carui membri au aceleasi valori, scopuri si standarde de comportament si in care sunt posibile contacte interpersonale (interactiuni directe) frecvente, in care exista exista interdependente intre membri.
Un grup scolar (o clasa scolara) se defineste prin comunitatea scopurilor (obiectivelor), comunitate care genereaza relatii de interdependenta intre membrii acestui grup (Cerghit, 2002).
Interdependenta genereaza la randul ei energii comune si individuale sporite, deoarece favorizeaza intercomunicarea si cooperarea.
Aceste energii se pot utiliza dupa autorul citat mai sus in doua directii:
- de progres, pentru a-si atinge scopurile – energie de proces;
- de mentinere a coeziunii necesare, de reglare a actiunilor proprii – energie de conservare.
Clasa scolara ca grup social este ‚un ansamblu de indivizi constituit istoric, intre care exista diverse soiuri de interactiuni si relatii comune determinate’ (Mielu Zlate).

Caracteristici ale clasei ca grup social (Iucu, 2006):
- intinderea clasei – numarul de copii (elevi) care compun grupul scolar;
- interactiunea membrilor clasei – interactiunile directe, nemijlocite si multivariate;
- scopurile – pe diferite termene (scurt, mediu, lung) – pot ajunge motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii; importanta obiectivelor scolare ca si a celor social-afective...
- structura grupului clasei:
- ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal si
- ca ierarhie interna, a grupului
- compozitia si organizarea – rezultatul interactiunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului; este definitoriu din aceasta perspectiva gradul de omogenitate sau eterogenitate al clasei
- alti parametri de analiza:
- sintalitatea – personalitatea grupului;
- problematica liderilor (se vorbeste in sociopedagogie de un lider formal si unul informal).
Functii ale grupului social-clasa
- integrarea sociala – jocul de status-uri si roluri din cadrul grupului au valente importante de socializare;
- de securitate si securizare – relatiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicata, la dorinta de a coopera intre membri la cresterea nivelului de incredere, siguranta si aspiratie;
- de reglementare a relatiilor din interiorul grupului – grupul are forta ca prin reactiile sale de a recompensa sau sanctiona comportamentele membrilor sai;
- de reglementare a relatiilor intraindividuale – contribuie la construirea identitatii de sine a fiecarui membru, prin raportare la grup.

Structura informatiei sociale in grupul scolar
Yona Friedman (apud Iucu, 2006) a criticat iluzia comunicarii globale la nivelul grupului, precizand urmatoarele concepte in acest context:
- valenta – reprezinta numarul de indivizi cu care un individ dat (membru al grupului) poate comunica direct intr-un timp dat, fie la receptare fie la emisie;
- puterea de transmitere – este definita prin pierderea de informatie in momentul in care un mesaj tranziteaza un individ.
Din perspectiva informationala Friedman prezinta grupurile ca fiind de doua tipuri, in functie de bilantul informational (balanta influentelor) – al unui individ – diferenta influentelor primite si cele exercitate; influenta este definita de Friedman ca ‚rezultanta a unui schimb informational intre unul si mai multi indivizi, influenta celui dintai fiind masurata prin efectul produs finit de schimbul informational asupra comportamentului celorlalti’ (Iucu, 2006, pg.247).
Cele doua tipuri de grupuri sunt:
a) cel egalitar – atunci cand bilantul informational este egal pentru toti membrii grupului;
b) cel ierarhizat – daca bilantul este diferit.
‚Nici un grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult de 16 membri’ (idem).

Tipuri de organizare in grupul scolar (de tip clasa)
a) Frontal – activitatea cu grupul intreg (clasa) pleaca de la perspectiva ca toti copiii (elevii) sunt egali intre ei.
b) Grupal – presupune organizarea a cel putin doua echipe (grupuri) in interiorul grupului mare (clasa); se pot organiza doua feluri de grupuri:
- omogen – grupare in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune;
- eterogen – grupare in functie de interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate;
Din perspectiva pedagogica se recomanda un echilibru intre cele doua grupuri. Cel
omogen poate fi uneori mai util in invatarea teoretica, cel eterogen in cea sociala...
Problema omogentitatii sau eterogenitatii ngrupului se pune desigur si la nivelul grupului educational mare (clasa), cu avantaje si dezavantaje pentru fiecare forma de organizare.
Recent se face o critica tot mai puternica a grupelor omogene pe criteriul capacităţii intelectuale. Aceasta critica a grupărilor şcolare omogene (vezi clase speciale pentru copii cu aptitudini sau pentru cei care invata mai greu) este sintetizată de Eggen si Kauchak (1992), citaţi şi de Golu P. şi I., (2003) în felul următor:

Problema Descrierea
Probleme logistice cu gruparea intra-clasă Grupările necesită lecţii şi sarcini şcolare diferite. Monitorizarea muncii
independente este dificilă. Nivelul de potrivire al sarcinilor cu abilităţile trebuie ajustat perfect. Probabilitatea conduitei de iesire din sarcina creste.
Probleme de plasare
(orientare) şcolară Există potenţial pentru orientări şcolare inadecvate, iar această orientare tinde sa devină permanentă.
Efecte afective negative asupra elevilor
Grupurile cu rezultate şcolare scăzute sunt stigmatizate. Ocaziile elevilor de a-şi dezvolta flexibilitatea socială sunt reduse. Stima de sine şi motivaţia copiilor din aceste grupuri sunt afectate.
Efecte cognitive negative asupra elevilor Elevii din grupurile omogene pe criteriul capacităţii realizează mai puţin în învăţare decât cei din grupările heterogene. Atunci îndată ce elevii sunt scoşi din grupurile omogene, se întâmplă adeseori ca realizările lor şcolare să crească puternic.

O soluţie moderată, de compromis, adesea mai viabilă în practica la clasă, dar numai atunci când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea (celor mai mulţi), este gruparea flexibilă - temporară, tranzitorie, parţială, şi mai ales deschisă, reversibilă. Aceasta înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o materie (atât cât este necesar) dar nu crește la toate, are în vedere mereu prevenirea unor efecte negative de genul celor de mai sus, ia decizii cu grijă (etică) şi profesionalism şi mai ales – deosebit de important - menţine flexibilitatea grupării (Golu P şi I, 2003). Criteriul flexibilităţii asociat cu cel al diversităţii ne conduce uşor la maniera eterogenă a formării grupurilor, specifică mai ales învăţării prin cooperare.
c) Individual – presupune respectarea individualitatii copiilor, alegandu-se sarcini de invatare corespunzatoare posibilitatilor fiecarui copil in parte.

Avantaje si dezavantaje ale activitatii in grupul scolar (Cerghit, 2002)
Avantaje
Activitatea si viata de grup favorizeaza la toti membrii structurarea gandirii si a capacitatilor de cunoastere. Interactiunile, asa cum arata psihologul Jean Piaget joaca un rol important in progresul reversibilitatii operatiilor de gandire.
Discutiile din grup ajută la rezolvarea conflictelor de tip socio-cognitiv), scot in evidenta subtilitati, nuante, solutii diferite la aceeasi problema; acestea pot conduce la unificari (consens) sau polarizari de opinie; pot fi temperate de asemenea excesele egoiste, individualiste.
Grupul îngăduie individului mai buna cunoastere proprie si in acelasi timp cunoasterea alteritatii – a celuilalt (a celorlalti) – deci are valente de educatie interculturala; se poate ameliora imaginea de sine – mecanism fundamental al personalitatii umane; se pot evita sau diminua chipuri de gandire si conduite de tipul stereotipurilor si prejudecatilor, care pot afecta negativ relatiile interumane.
Modalitati de cultivare si protejare a stimei de sine in grupul scolar
 alocarea de sarcini personalizate, care corespund capacităţii fiecăruia;
 atragerea atenţiei mai mult asupra succeselor decât a nereuşitelor;
 oferirea de muncă suplimentară, în mod încurajator, celor care au trebuință de a progresa;
 sprijinirea copiilor (elevilor) să-şi înţeleagă erorile şi să profite de pe urma acestora;
 evitarea comparaţiilor între copii (elevi), care pot afecta imaginea de sine;
 alegerea cu multă grijă a modalităţii şi cuvintelor de critică – dacă este neapărat neapărată - orientarea acesteia pe sarcina de lucru şi nu pe elev;
 demonstrarea permanentă înspre fiecare copil (elev), chiar şi în situaţii de critică sau de sancţionare, a unei atitudini benefice – orice s-ar întâmpla, fiecare copil are parte de respectul şi preocuparea profesorului, a şcolii si comunitatii în general.
Supraestimarea şi subestimarea trebuie să fie de asemenea în atenţia educatorilor, deoarece se află o asociere semnificativă cu problemele de comportament şi cu eşecul şcolar.
Dezavantaje
Activitatile in grup, colective au si tendinte de uniformizare, de nivelare – pe principiul egalitarismului – toti copiii fiind tratati la fel; din punct de vedere al curriculumului utilizat si al evaluarii exista riscul de a se face referinta la un copil standard, artificial ; de aceea imbinarea lucrului frontal (cu grupul intreg) cu activitatea pe grupe mai mici si individuala este foarte importanta.
Constituirea structurii, a ierarhiei grupului poate pune probleme serioase – mai ales educatorului incepator, cu deosebire in cazul cand exista (sau apare) un lider informal (un membru al grupului) care este alticineva decat liderul formal.

Competitie si cooperare in grupul scolar

Tipul de abordare Avantaje Dezavantaje
Competiţia
- stimulează efortul şi productivitatea elevilor (*);
- promovează norme şi aspiraţii mai înalte (*);
- micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări (*)

Notă * - la cei care au şanse reale de a obţine rezultate deosebite - se reprezintă foarte frecvent în factor ce determină conflicte şi conduite agresive;
- conduce la interacţiune slabă între colegi, la încercări de împiedicare a celorlalţi să obţină rezultate înalte, la lipsa comunicării şi a încrederii reciproce, la rivalităţi, sentimente de invidie, egoism
- structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor şi teama lor de eşec.
Cooperarea - elevii sunt apreciaţi pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care şi ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi rezultate;
- se fondează o varietate largă de forme de interacţiune (învăţarea în cuplu, în grupuri eterogene etc), care facilitează apariţia sentimentelor de acceptare şi simpatie;
- instaurează în grup buna înţelegere, armonia, conduita de facilitare a succesului celorlalţi;
- determină creşterea stimei de
sine, reducerea anxietăţii - în unele cazuri cooperarea poate conduce la pierderea motivaţiei – în de frunte din cauza conduitei de tip ‘lene socială’ (individul îşi imaginează că nu se poate stabili precis propria contribuţie la grup).

Desi pare sa existe o concluzie in favoarea manierei cooperante de constituire si functionare a grupurilor, trebuie remarcat ca nu poate fi omisa sau neglijata competitia. Exista si formule care combina cele doua mecanisme de relationare – competitia dintre echipe, randuri de banci, subgrupuri etc.

6.2 Rolurile educatorului in fata grupului scolar

Aflat in fata unui grup scolar un profesor sau educatorul la modul generic (inclusiv in gradinita sau intr-un grup de studiu din mediul rezidential/centru de plasament) are mai numeroase roluri, de tip managerial:
- de planificare – a activitatilor educationale – determinarea sarcinilor pe diverse niveluri, structurarea continuturilor esentiale (curriculare), a metodelor de instruire si educare, a formelor de organizare (vezi mai sus), a evaluarii etc;
- de organizare - a activitatilor grupului – derularea propriu-zisa a muncii intructiv-educative; sarcina principala a educatorului este dupa Roger Cousinet de a constitui si determina mediul, climatul pedagogic;
- de comunicare – stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune; comunica informatiile stiintifice, atitudini, emotii si sentimente, seturi de valori...;
- de conducere – a activitatii desfasurate in grupul scolar – dupa Durkheim aceasta conduita psihopedagogica poate fi denumita de ‚dirijare’, care incearca sa faciliteze constructia sentimentelor si ideilor comune;
- de coordonare – urmarirea sincronizarii dintre obiectivele individuale si cele ale grupului; evitarea suprapunerilor si a risipei; de compatibilizare intre sarcini si capacitati - contributia la solidaritatea si coeziunea grupului;
- de indrumare – a copiilor (elevilor) pe drumul cunoasterii, prin interventii punctuale adaptate situatiilor variate de invatare;
- de motivare – a activitatilor elevilor prin modalitati variate, de intarire pozitiva, dupa caz si negativa...utilizarea aprecierilor verbale si nonverbale in intarirea conduitelor pozitive; incurajarea si manifestarea solidaritatii cu unele momente sufletesti ale grupului (aniversari personale, ale familiei, evenimente din viata organizatiei (scolii, institutiei de protectie) a comunitatii locale etc).
- de consiliere – a copiilor (elevilor) in diverse activitati scolare si extrascolare (in afara clasei, scolii sau institutiei), prin sfaturi de orientare culturala si axiologica; un rol deosebit are educatorul in orientarea scolara si cea a carierei, ca si in anumite cazuri de abateri sau probleme ori tulburari de conduita;
- de control – a copiilor (elevilor) in scopul cunoasterii stadiului de realizare a obiectivelor grupului; controlul are cu deosebire un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii copiilor (elevilor) – in sensul evaluarii continue, formative;
- de evaluare – a masurii in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse; evaluarea in acest context este mai ales cea de tip sumativ (cumulativ)...

Teme de seminar:
Analizati descrierea functiilor de mai sus.
Sesizati posibile asemanari (si posibilitati de confuzii) intre aceste functii.
Gasiti diferentele specifice in aceste cazuri.

6.3 Mărimi ale managementului grupului scolar

Managementul educational aplicat la grupul scolar are in vedere studierea din punct de vedere teoretic a acestuia ca de pildă si a unor structuri dimensional-practice, respectiv din punct de vedere: ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relational, operational si creativ (Iucu, 2006).

Dimensiunea ergonomica cuprinde la randul ei mai multe aspecte:
Dispunerea mobilierului in sala de lucru (clasa). Printre atributele moderne ale mobilierului scolar se mentioneaza: simplitatea, functionalitatea, durabilitatea, instructionalitatea, modularitatea.
Vizibilitatea – conditionata de dispunerea mobilierului, de situatia particulara a unor copii (posibil cu deficiente de vedere, de auz sau fizice) ca si de amplasarea si miscarea educatorului. Se recomanda o dinamica a pozitiilor ocupate de elevi, cu respectarea cerintelor mentionate si unora psihopedagogice si de socializare.
Amenajarea salii de lucru – este importanta cultivarea unor valori expresive ale grupului scolar (sloganuri, simboluri etc). O melodie preferata, un joc sau sport preferat, o poveste reprezentativa a grupului, fotografii ale membrilor acestuia sunt indicii ale unei culturi expresive care pot deveni parghii importante ale reglarii manageriale.

Dimensiunea psihologica
Capacitatea de invatare are ca element primordial dispoziția de pregatire a copiilor, respectiv nivelul de creștere psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective si sarcini de invatare (Potolea, 1991).
Capacitatea de invatare are in vedere in principal:
- nivelulul dezvoltarii biopsihosociale;
- starea de pregatire la indice de abilitati si cunostinte in raport cu continut predeterminat;
- componenta motivationala, asimilata cu atentia si interesul.
Legat de motivatie trebuie accentuata importanta unui element crucial – convingerea – care reprezinta un complex psihologic de natura cognitiva, afectiva si volitiva.

Dimensiunea normativa
Grupul scolar reprezinta o reflectare in miniatura a problematicii unei societati.
Normativitatea grupului scolar se refera la acele reguli care structureaza desfasurarea unei activitati si pot fi de mai multe feluri.
Normele explicite – sistemul de referinta al grupului scolar care preexista apartenentei la grup a copiilor (elevilor); aceste norme pot fi la randul lor:
- norme constitutive – care decurg din caracteristicile procesului de predare-invatare in grup
- norme institutionale – care decurg din prezentarea institutiei scolare (sau de protectie) ca institutie sociala.
Normele implicite – sunt regulile produse de viata in comun a grupului.
Cele mai importante surse ale acestora sunt:
- interiorizarea normelor explicite;
- importul de norme din afara grupului si al institutiei;
- interactiunile din viata grupului.
Conflictul de norme, frecvent in orice grup scolar poate deveni si factor de sporire a coeziunii grupului, in conditiile unui management adecvat.

Dimensiunea operationala
Luarea in considerare a dimensiunilor prezentate anterior conduce la ideea unor variabile complexe, a unei adevarate culturi a grupului scolar, care orienteza viata si activitatea acestuia.
Unii autori sunt de parere ca insuficienta atentie acordata variabilelor de grup poate conduce la o structura duala a culturii implicite a copiilor (elevilor), in raport cu scoala si invatarea:
- proscoala – un sistem de valori aflat in acord cu valorile institutiei;
- antiscoala – sistem de valori de tip nonconformist sau chiar deviant (cu abateri negative de la norme).
Strategii de interventie ale educatorului
1. Strategia de dominare – vizeaza cu deosebire pedeapsa, reflecta structuri relationale asimetrice si comportamente de prestigiu si autoritate a educatorului (relatia autoritara de management educational).
2. Negocierea – forma de intalnire intre doua parti, in scopul realizarii unei intelegeri; este si o strategie insemnata de rezolvare a conflictelor. Negocierea poate fi explcita (consensuala, deschisa) sau implicita (ascunsa, cand membrii grupului incearca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii explicite a grupului.
3. Fraternizarea – neputinta de dominare sau negociere a educatorului poate conduce la un soi de ‚alint pedagogic’, la alianta cu elevii care cauzează interactiuni diverse.
4. Strategia bazata pe ritual si rutina – este vorba de asa-numitul dascal predictibil, a carui interventie este fundamentata pe standardizare si uniformizare.
5. Terapia ocupationala – cultiva miscarea fizica, ca forma de tratament si interventii in situatii de abateri de la normele de grup.
6. Strategia de sustinere morala – aduce in prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, de asociere a reusitei scolare cu reusita sociala.
Note specifice ale conduitei din grup
Unii autori (Kalman, 1961, apud Iucu, 2006) disting mai multe stadii (si forme) ale influentei sociale in grup:
- complianta – preluarea unui comportament in scopul obtinerii unei reactii favorabile din partea autoritatii;
- identificarea – preluarea anumitor norme comportamentale cu susținerea autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia comportamentul;
- internalizarea – preluarea anumitor comportamente normative aflate in consonanta cu sistemul axiologic personal.

6.4 Management si disciplina in grupul scolar

Disciplina grupului scolar, a clasei de elevi este o variabila critica definitorie a managementului educational.
Pentru edificarea disciplinei necesare multe studii afirma ca principiile de baza sunt legate de cateva valori pe care educatorul le insufla copiilor prin prezenta sa in in mijlocul acestora: grija, preocupare, respect si valorizare pentru toti membrii grupului, exemplul personal.
Autorul american Sahron Berry (citat de Iucu, 2006) prezinta urmatoarele principii calauzitoare in acest sens (recomandari pentru educatori):
 Stabileste relatii personale de preocupare si grija fata de toti copiii (elevii) din grup.
 Invata-i sa respecte principiile structurii de autoritate si fii tu insuti un model in acest sens. Acorda-le respect acelora care ocupa pozitii ierarhice superioare.
 Dezvolta si da dovada de autodisciplina.
 Trateaza-i pe parintii elevilor tai ca pe niste parteneri.
Planificarea si pregatirea educatorului – sugestii:
- pregatirea din timp si adecvata a spatiului de lucru si mentinerea unui mediu fizic adecvat (dimensiunea ergonomica);
- organizare si pregatire proprie (a educatorului) si reguli adecvate in grup (implicite, potrivite valorilor expresive ale grupului);
- punctualitatea si incadrarea in timp sunt esentiale pentru instaurarea unui climat de disciplina;
- punerea in valoare a tuturor capacitatilor manageriale ale educatorului.
Metode si procedee generale – sugestii pentru educatori:
- adaptarea sarcinilor de lucru la capacitatile individuale ale copiilor
- respectarea stilurilor si particularitatilor individuale de invatare si de personalitate
- asigurarea unei oferte de invatare – alternative si ocazii variate care valorifica capacitatile de decizie si optiune;
- integrarea situatiilor de viata, a concretului in invatare;
- evitarea monotoniei in continuturi si forme (modalitati) de prezentare in favoarea diversitatii si alternantei;
- acordarea posibilitatii tuturor copiilor de a avea sarcini si roluri de responsabilitate in grup;
- asigurarea unor interactiuni bogate si variate in grupul scolar;
- asigurarea conexiunii inverse, frecvente, rationale, predominant de incurajare;
- fii un model pentru grup, cu deosebire prin felul in care faci fata crizelor, dezamagirilor, frustrarii, maniei;
- manifesta optimism pedagogic in toata activitatea cu copiii;
- arata intotdeauna politete si respect fata e copii, fata de adulti si cei superiori in institutie;
- fii drept (corect) echitabil, fara discriminari pozitive (simpatii si favoritisme) sau negative (antipatii, respingeri etc);
- evita cat mai mult umilirea si sarcasmul fata de copii;
- nu reactiona exagerat si nu transforma incidentele minore in confruntari majore;
- nu interveni daca stii ca un anumit comportament va disparea de la sine;
- nu ameninta cu nici o actiune pe care nu poti sau stii ca nu o vei indeplini;
- trateaza conduita nedorita in mod individual; nu generaliza si nu culpabiliza intregul grup;
- nu invita copiii la delatiune (postura de a-si pârî colegii);
- aplica regula pedepsei normale - corectarea unor conduite negative prin consecintele lor naturale;
- fii onest, recunoste-ti propriile greseli;
- foloseste simtul umorului, etc.

6.5 Educatorul si conduitele chestiune ale copiilor (elevilor)

Definiţie: conduita problemă este aceea care se dovedeşte inacceptabilă pentru un educatori
sau profesor (Fontana, 1995). Problematica tulburărilor de comportament este mai complexa.
Această definiţie a conduitei problema evidenţiază relaţia strânsă dintre o anume conduită şi un educator. Pentru că şi educatorii sunt oameni, ceea ce poate părea conduită inacceptabilă la unul poate să nu fie la altul. Exemplul cel mai frecvent este legat de conversaţia elevilor în timpul orelor: unii profesori o tolerează (sau chiar o pot încuraja, dacă sunt adepţii didacticii moderne), în vreme ce altii cer linişte completă.
Asemenea dificultăți (minore) de conduită în grupul scolar (inclusiv in clasă) pot fi considerate (în funcţie de educator):
- vorbitul privat de aprobare (neîntrebat);
- evitarea angajării în sarcini de lucru;
- mişcare prin clasă şi zgomot inutile;
- abuzare verbală a educatorului;
- distrugerea unor lucruri;
- violenţa fizică etc.
Conduita ‘disruptivă’ a unor elevi la clasă este larg apreciată drept una dintre cele mai mari probleme cu care se confruntă profesorii din Marea Britanie. Studii publicate în anul 1988 în regiunea West Midlands au relevat faptul că 55% dintre profesorii din şcolile adverse considerau că ei îşi petrec mai mult timp decât ar trebui la clasă pentru problemele de ordine şi control. Ingrijorările lor cele mai mari erau legate de comportamente de genul ‘strigatul dintr-o parte în alta a clasei’, tendinţa de vorbire continuă şi în general vorbirea neadecvată situaţiei şi împiedicarea altor copii să lucreze. Aceste elemente au fost confirmate şi de un raport oficial al ministerului de resort (1989). Deşi nu par a fi probleme grave în sine, este destul de stresant pentru profesori faptul că aceste conduite sunt excepțional de frecvente (Fontana, 1995).

Intrebari legate de conduitele problema la copii si elevi
Prima vigilență ar trebui să fie identificarea problemei - de ce consideră educatorul că există
o problemă?
Nu cumva este un semn al propriei nesiguranţe, impresia că elevul (elevii) atentează la propria autoritate?
Nu cumva a fixat nişte sarcini de lucru nerealiste, pe care elevii neputându-le rezolva devin frustraţi şi furioşi?
Nu cumva a reacţionat prea exagerat în faţa grpului clasei, căci unii vorbeau prea mult şi/sau prea tare?
Nu cumva cerinţele sale fata de grup (clasa) sunt nespus de distincte (mai mari ) comparativ cu ale celorlalţi profesori?
Nu cumva a uitat ce înseamnă să fii copil (elev) şi să rezişti ore în şir în clasă?
întocmai întrebări şi altele asemănătoare au menirea să-l facă pe educator să reflecteze mai întâi asupra propriei conduite, să discute cu colegii (educatori sau profesori) despre aceste lucruri, despre experienţa şi aşteptările lor privind disciplina la grup (clasă).

Sugestii minimale privind problemele de conduită
Aceste probleme se leagă in mod direct de managementul clasei (grupului scolar). Dacă un profesor îşi alocă timp suficient pentru planificarea şi infuzarea procedurilor de conducere a clasei, de evitare a unor riscuri frecvente şansele de predare şi învăţare eficientă, de evitare a consumului de timp inutil, in afara obiectivelor didactice sunt foarte mari.
Conduita problemă poate apare însă şi într-o clasă în care se asigură managementul adecvat, situaţie în care se impun câteva măsuri suplimentare pentru a se încerca rezolvarea problemei. In această încercare, profesorul trebuie să-şi pună câteva întrebări:
• Care este problema? Variatele întrebări anterioare pot fi adiacente, în identificarea cauzelor, a naturii cât mai precise a problemei. Sarcini mai tehnice pot fi:
- identificarea momentului zilei (lecţiei, orei) cand se întâmplă;
- identificarea contextului (în relaţie cu un anumit copil sau elev, în anumite locuri din spatiul de lucru/clasă etc);
- identificarea reacţiilor (elevului, profesorului, celorlalţi elevi).
• Ce este de făcut? Planul de acţiune poate fi elaborat doar dacă sunt stabilite cauzele care au generat conduita-problemă. Uneori este necesitate de timp pentru diminuarea sau stingerea unei anumite conduite, de modele alternative de conduită, de întărire şi stârnire continuă din partea educatorului, de reacţia pozitivă, stimulativă a copiilor.
Cum evaluăm planul de acţiune? Pentru această evaluare este utilă întocmirea unei evidenţe a fenomenelor de conduită, înainte, în timpul şi după aplicarea planului. Acestă evidenţă va trebui să fie simplă, deoarece educatorul este suficient de ocupat in clasa (scoala) sau in institutia de protectie.

_________________
DMA

Tema 7

Introducere. Importanta cunoasterii si rezolvarii
conflictelor
Ce inseamna conflictul ?
O scurta analiza a conflictelor
Pregatirea (formarea) pentru rezolvarea de conflicte
Rezolvarea conflictelor in educatie

7.1 Introducere. Importanta cunoasterii si rezolvarii conflictelor

Societatile postotalitare ca Romania au de depasit un dezavantaj si de recuperat un
decalaj insemnat in domeniul studierii conflictelor.
In societatea perfecta care se voia comunismul existenta conflictelor a fost trecuta
sub tacere; conflictul era un fel de tabu, din motive evidente, politico-ideologice.
Dezavantajul nostru se rezuma in esenta la avansul concretizat de stiinta in tarile cu
mai veche democratie, ‘in saisezeci de ani de studiere a conflictelor’ (Neculau si Stoica Constantin, 1998).
Au existat totusi unele abordari timide si/sau secventiale, limitate:
- in sociologia deviantei, a manifestarilor antisociale (Sorin Radulescu)
- conflictele adolescentei (Nicolae Cosmovici, 1975)
- conflictele intre generatii si alte situatii conflictuale frustrante si stresante (Tiberiu Rudica, 1978) ;
- contradictiile sociale in socialism (Ion Tudosescu si Aculin Cazacu, 1980).
- cultura relatiilor interpersonale (Elena Zamfir, 1982).
In lume exista numeroase institute de cercetare si organizatii/comisii/ programe
care ofera servicii in sfera rezolvarii conflictelor.
In multe tari, ca de pilda Australia, s-au introdus cursuri cu aceasta tema in toate
ciclurile de invatamant, incepand cu ciclul primar. Este vorba de instruire si educare atat a elevilor cat si a profesorilor.
Experienta de patruzeci de ani a lui Marshall Rosenberg in comunicarea
nonviolenta din scoli, ca dispozitiv de prevenire si rezolvare pasnica a conflictelor este descrisa sugestiv si in lucrarea aparuta recent in limba romana Adevarata educatie pentru o viata implinita (2005).
Intr-o lume a interdependentelor universalitatea conflictelor include si sfera educatiei, scolare sau in alte medii. Nu se poate imagina o societate sau o scoala care functioneaza perfect, fara conflicte. Conflictele sunt o componenta naturala, inseparabila vietii umane.
Cunoasterea, prevenirea si solutionarea pozitiva, pasnica a conflictelor, valorificarea potentialului constructiv al unui conflict devin tot mai mult obiective ale unei tematici insemnate a pregatirii initiale si continue a cadrelor didactice – managementul conflictelor.

7.2 Ce inseamna conflictul (C)?

Etimologia – latinescul conflictus – ‘a tine impreuna cu forta’.
In definitie clasica C reprezinta o opozitie deschisa, o lupta intre indivizi, grupuri,
clase sociale, partide, comunitati, state cu interese economice, politice, religioase, etnice, rasiale etc divergente sau incompatibile, cu consecințe distructive asupra interactiunii sociale (Zamfir, E, 2004).
Viziunea clasica asupra evolutiei si rezolvarii conflictului este considerata acum simplista – reusita/castigul unei singure parti, de regula cea mai mare, mai tare, mai puternica, mai bogata etc.
Solutiile traditionale la un conflict erau:
* un raspuns agresiv: fizic, verbal, etc pentru invingerea oponentului
* apelul la o autoritate (mai inalta) sau la cineva mai puternic
* ignorarea situatiei
Interdependentele crescande si interactiunile multiple sunt caracteristici evidente astazi in relatiile interumane. Ca atare, echilibrul si functionalitatea universului socio-uman nu mai pot fi gândite in afara interactiunii reciproce a partilor:
- cel mare depinde de cel mic;
- cel tare depinde de cel slab;
- cel bogat de cele sarac...
Multa vreme si multi oameni inca astazi considera ca acestea (conflictele) au o
forta negativa si distructiva. Conflictul poate fi abordat si din punctul de vedere al sanselor oferite pentru maturizare si dezvoltare prin educatie. Capacitatea de a aborda conflictele in mod constructiv ajută pe de o parte la sanatatea individuala a elevilor, pe de alta parte, pe termen lung si aplicata la scara planetara are efecte asupra sanatatii umane in intregul ei.
O definitie moderna a conflictului (Conflictele si comunicarea, 1998): Conflictele
exista atunci cand doua parti (persoane sau organizatii) aflate in interdependenta sunt aparent incompatibile din cauza perceptiei diferite a scopurilor, valorilor, a resurselor sau a nevoilor.
Aceasta perspectiva bazata pe interdendenta partilor releva si necesitatea controlului asupra tipului de interactiune psihosociala a partilor.
Fiind un fenomen care apare in cadrul unor relatii interumane, conflictul poate fi analizat doar in contextul unui cadru de referinta – caracteristicile partilor care intra in conflict domeniile desemnate.
Daca luam in seama complexitatea relatiilor dintr-o societate democratica, din diversele structuri sociale trebuie sa admitem ca de cele mai multe ori eliminarea totala a cauzelor care pot genera conflictul ca si solutionarea integrala a unui conflict sunt extrem de greu de realizat.
De aceea controlul, monitorizarea, managementul desfasurarii unui conflict in toate fazele sale sunt destul de importante. Doar astfel se pot realiza functiile rezolvarii de conflicte:
- evita distrugerea uneia sau alteia din partile aflate in conflict;
- reface chiar interactiunea afactata a partilor ;
- ajunge la gasirea unor strategii si solutii eficiente de negociere.

7. 3 O scurta analiza a conflictelor

Teoriile moderne asupra conflictelor sunt centrate asupra:
• cauzelor manifeste si potentiale ale conflictului
• cailor de evolutie si posibilitatile de solutionare
• efectelor directe si indirecte asupra partilor interdependente
• functiilor si disfunctiile conflictelor
• tipurilor de conflict si aria lor de cuprindere
• institutionalizarii conflictului
• managementului conflictului
• proceselor de negociere si atingerea pacii sociale
• mentinerii ordinii sociale in conditiile inegalitatilor si a deosebirilor de interese dintre parti
• rolulului conflictului in procesele dinamicii de grup.

Surse ale conflictelor
1. Nevoile fundamentale – acele lucruri de care avem trebuință ca sa supravietuim: hrana, apa, aerul, adapostul, energia etc.
2. Valorile variate – atunci cand oamenii impartasesc credinte diferite (religii sau etnii deosebite etc.)
3. Perceptii diferite – cand oamenii vad sau gandeasc diferit despre un anumit lucru.
4. Interesele diferite – preocupari, optiuni diferite
5. Resursele limitate – cantitatea redusa in care se gasesc anumite lucruri necesare
6. Nevoile psihologice – de a ne simti capabili, de a fi acceptati, importanti, sanatosi, iubiti…

Cauze posibile, manifeste sau latente ale conflictelor interumane
- inegalitati individuale si discriminari sociale
- incapacitatea partilor de a ajunge la un compromis reciproc acceptat
- competitia pentru resurse (naturale, economice, financiare etc)
- acces competitional la oportunitati crescute (angajare, promovare profesionala etc)
- dorinta de dominare, de putere, de prestigiu social
- dorinta de manipulare si tehnici de culise
- lipsa de comunicare sau disfunctia acesteia
- lipsa de transparenta in actiuni, favorizarea minciunii etc.

Fazele apariţiei unui conflict :
- Dezacordul,
- Alimentarea dezacordului,
- Ruperea cooperării,
- Confruntarea sau manifestarea conflictului propriu-zis.

Tipuri de conflicte (Deutsch, 1991, apud Neculau si Stoica-Constantin, 1998)
Conflicte majore:
• conflictul suma-zero (un conflict obișnuit pur, de tipul victorie-infringere)
• conflictul cu rațiune mixt – amandoi pot castiga, amandoi pot pierde, unul poate castiga si celalalt poate pierde
• conflictul cooperare (amandoi pot castiga sau amandoi pot pierde)

Conflicte in clasa (Kreidler, 1984):
- functionale (cu urmări pozitive) – servesc unui scop util, rezultatele sunt pozitive, aduc ameliorari
- disfunctionale (cu efecte negative) – au rezultate negative;
In multe cazuri un conflict este initial ambivalent, poate fi functional sau disfunctional...

Asertiuni de baza privind conflictele
1. Cele mai multe conflicte au la baza motive mixte, in care partile implicate au atat interese de cooperare cat si de competivitate.
2. Conflictele pot fi atat constructive cat si distructive.
3. Problema care se pune nu este atat prevenirea si/sau eliminarea conflictelor cat rezolvarea pasnica a acestora...In ce conditii putem da nastere unei controverse aprinse in locul unei dispute pe viata si moarte?
4. Interesele de colaborare si de concurenta dau nastere la doua procese distincte in solutionarea conflictelor – cooperare si competitie
5. Ponderea relativa a intereselor de cooperare si competitie la partile aflate in conflict si modul in carea acestea variaza, pe parcursul conflictului sunt principalii factori determinanti ai acestuia; in functie de acestia se va decide in mare masura daca rezultatele conflictului vor fi constructive sau distructive, pentru una sau pentru ambele parti.

Avantaje ale conflictelor (functionale) – Kreildler, 1984
o previn stagnarea
o stimuleaza rezolvarea creativa a problemelor
o stimuleaza schimbari (personale, organizationale, sociale)
o contribuie la autoevaluarea si testarea abilitatilor

7.4 Pregatirea (formarea) pentru rezolvarea de conflicte

Abilitati necesare pentru solutionarea constructiva a conflictelor
(Neculau si Stoica Constantin, 1998) pg. 176)
Abilitatile au in vedere conditii si premise psihosociale ale unei medieri, negocieri favorabile intre parti:
• stabilirea unei relatii eficiente de fapt intre terta parte si fiecare dintre partile aflate in conflict – baza de incredere si comunicare necesara;
• stabilirea unei atitudini cooperante de cele două parti;
• crearea procesului creativ de grup si a sistemului de adoptare in grup a deciziilor;
• cunoasterea de catre terti a motivelor conflictului;
• situarea mediatorului intr-o postura neutra, exterioara partilor aflate in conflict.
Formarea abilitatilor de rezolvare a conflictelor
Cunostintele sunt importante dar nu suficiente. Este necesara exersarea, practicarea in situatii concrete, contextualizate.
Elemente centrale (sugestii) incluse in programe de instruire pentru conflicte
 Necesitatea de a se cunoaste tipul de conflict; tipuri diferite de conflict necesita strategii si tactici diferite :
o exemplu la tipul suma-zero o strategie posibila este schimbarea tipului de conflict (de la confruntare fizica la una juridica, legala)
o la tipul mixt cele mai recomandabile strategii sunt negocierea si cooperarea
 Constientizarea cauzelor si consecintelor violentei, chiar atunci cand una sau toate partile din conflict sunt nervoase (apel la accidente, victime razboi etc)
 Infruntarea conflictelor in loc de evitare – a se tine seama de consecintele negative ale evitarii conflictului (persistenta problemei, a tensiunii nervoase etc); anumite conflicte trebuiesc totusi evitate...
 A te respecta pe tine si interesele tale dar si pe celalalt si interesele sale...
 Evitarea etnocentrismului – necesitatea de intelege si accepta diferentele culturale de diverse feluri;
 Trebuie facuta diferenta dintre ‘interese’ si ‘pozitii’. Adesea pozitiile pot fi opuse dar interesele nu (exemplul fratilor care se cearta pentru o portocala, din motive diferite…sora vrea coaja pentru marmelada, fratele vrea miezul...)
 Cercetarea intereselor proprii dar si pe ale celuilalt, pentru a se identifica interesele comune si compatibile
 Definirea intereselor conflictuale ca problema reciproca, ce urmeaza sa fie solutionata prin cooperare; conflictul trebuie definit cat mai scurt si mai circumscris (aici-acum-acesta)
 Invatarea comunicarii empatice
 Atentie la tendintele reale spre subiectivitate, perceptii eronate si gandire stereotipa.. (care conduce si la prejudecati – stereotipuri negative)...
 Dezvoltarea abilitatii de rezolva conflicte grele
 Cunoasterea de sine, a reactiilor tipice la diferite feluri de conflict (inteligenta emotionala); cai principale (polarizate) de angajare in conflict:
o Evitarea conflictului – implicarea excesiva in conflict
o Manifestarea in mod dur-bland
o Manifestarea in mod rigid-flexibil
o Manifestarea in mod intelectual-emotional
o Exagerarea sau minimalizarea
o Dezvaluirea obligatorie-tainuire obligatorie
 A ramane pe parcursul conflictului o persoana morala – atentie, echitate (dreptate) valorizare a tuturor.

7.5 Rezolvarea conflictelor in scoala si alte medii educationale

Conflictul sociocognitiv – este vazut ca principalul mecanism al progresului cognitiv individual; interactiunile dintre indivizi de niveluri cognitive diferite determina achizitii cognitive, progres intelectual. In scoala acest tip de conflict este inerent interactiunii dintre profesor si elevi, dar si dintre elevi cu potentiale, particularitati, stiluri diferite de cunoastere...
Conflictul sociocognitiv este perceput in general ca factor de progres, o sursa de schimbare si influentare a partenerilor. Unii autori numesc starea de incitare, de curiozitate derivata dintr-un întocmai conflict in omenirea scolii ca o provocare pentru invatare, cunoastere si dezvoltare.

Principii de abordare pozitiva a conflictelor in educatie:
1. Conflictul inseamna mai ales interactiune si dialog.
2. Conflictele sunt necesare pentru expansiunea si maturizarea copiilor ca personalitati.
3. Cunoasterea de sine contribuie la posibilitatea de a face fata conflictelor
4. Orice conflict poate avea un potential pozitiv, ca baza pentru recunoasterea si intelegerea reciproca a nevoilor si dorintelor, pentru pastrarea sau intarirea unor relatii
5. Solutionarea pozitiva a conflictelor este posibila mai ales prin interactiune pozitiva, ca forma a comunicarii
6. Sunt necesare anumite competente pentru ca un conflict sa fie tranformat intr-o experienta de maturizare si dezvoltare
7. Competentele specifice necesare in acest sens pot fi invatate
8. Conflictele pot fi rezolvate intr-o maniera care nu incalca drepturile omului si ale copilului.

Conditii de amplificare sau reducere a conflictelor (Kreidler, 1984)
Un conflict are sanse mai mari de amplificare (escaladare) daca:
- se mareste emotia manifestata (furie, frustrare etc)
- creste amenintarea perceputa
- se implica mai multe persoane, care se asociaza partilor
- copiii (elevii) nu au fost prieteni inainte de conflict
- copiii implicati au putine cunostinte si abilitati de obtinere a pacii
Un conflict are sanse mai mari de reducere, daca:
- atentia se va concentra pe problema, nu pe participanti
- scade emotia manifestata
- copiii din conflict erau prieteni inainte
- copiii stiu cum sa cada la pace sau au pe cineva care sa-i ajute in acest sens.

EXERCITIU DE AUTOEVALUARE ? pg 10 K.

5 modalitati de baza (stiluri ale profesorilor) prin care se poate raspunde la conflict (Kreidler, 1984):
I: Abordarea ferma – Nu renunt (cedez). Eu incerc sa fiu corect si cinstit cu copiii, dar ei au nevoie de directionare ferma pentru a invata ceea ce este o conduita acceptabila sau inacceptabila.
II: Rezolvarea de probleme. Daca exista un conflict aceasta inseamna ca exista o problema. Trebuie incercata crearea unei situatii prin care sa putem rezolva problema impreuna. Aceasta produce idei creatoare si intareste relatiile.
III: Abordarea de compromis. Ii ascult pe copii si îi ajut sa se asculte intre ei.
Apoi îi ajut mai departe cu argumente de tipul: Nu putem avea tot ceea ce ne dorim. O jumatate de pâine este mai bine decat deloc.
IV: Abordarea de linistire, calmare. Mie imi plac lucrurile calme si pasnice ori de cate ori este posibil. Cele mai multe dintre conflictele copiilor sunt relativ lipsite de importanta, deci cel mai bine sa le directionez atentia la alte lucruri.
V: Abordarea de ignorare. Le arat celor din conflict limitele si apoi îi las în pace. Este bine ca ei sa invete singuri consecintele conduitei lor. Oricum nu se poate face prea mult in situatiile conflictuale.

COMENTARIU
Intr-un conflict sau altul fiecare dintre aceste abordari poate fi cea mai potrivita.
Abordarea adecvata depinde teribil de mult de contextul unui conflict.

4 criterii de alegere a unei tehnici de rezolvare a conflictelor :
1. Cine este implicat ? Cat de multi, ce varsta au, ce grad de maturitate si cat sunt de furiosi? Care sunt nevoile lor?
2. Este (exista) suficient timp? Este timp pentru a aplica o anumita tehnica sau trebuie asteptat? Au cumva nevoie participantii la conflict sa se calmeze mai intai? Este cumva prea devreme pentru a discuta?
3. Cat este de adecvata o anumita alegere a unei anumite tehnici ? Este vorba de o disputa simpla asupra resurselor sau de un conflict complex de valori?
Care este problema? Ce tehnica va putea rezolva aceasta problema? Pot ajuta si ‘combatantii’ la aceasta rezolvare ? Este accesibila tehnica pentru copii ?
4. Rezolvarea va fi publica sau individuala (privata)? Ar fi participantii stanjeniti de o rezolvare publica? Clasa ar beneficia din asistarea la rezolvarea respectivului conflict? Ar putea ajuta si clasa la rezolvare? Exista timp pentru o rezolvare in public?

Unele tehnici in rezolvarea de conflicte
 Calmarea, linistirea (de moment)
i. retragerea in anumite spatii, separate
ii. ‘respira adanc si numara pana la 10’
iii. asezarea pentru cateva minute
 Medierea (aplicabila la cele mai multe conflicte)
 Ascultarea reflexiva (activa)
 Calmarea, linistirea (ca unica solutie la conflict)
 Povestirea (potrivita pentru rezolvari publice)
 Solutionarea conflictului de catre cei in cauza intr-un loc si timp dat
 Jocul de rol etc

Schita de curriculum pentru rezolvarea conflictelor in scoala (Soros, 1998)
Arta de a face fata conflictelor se poate invata de ‘jos in sus’. Demersul va cuprinde in acest sens urmatoarele obiective:
a) Cunoasterea de sine (EU) a propriei persoane; elevii descopera valorile si credintele lor proprii, cum sunt ele structurate, in ce mod sunt legate de conflicte. Se mai invata modul in care respectul si imaginea de sine se leaga de conflicte
b) Cunoasterea alteritatii (TU) – celalalt; exista adesea perceptii eronate, prejudecati, neintelegeri; de aceea este necesara cunoasterea felului diferit de a fi a celorlalti, unicitatea fiecarei persoane
c) Dezvoltarea comunicarii (EU si TU) – cum putem interactiona eficient atunci cand ne aflam in conflict? Cum putem sa-i ascultam mai bine pe ceilalti? Cum putem exprima mai bine ceea ce dorim?
d) Examinarea surselor si a consecintelor conflictelor
e) Predarea si invatarea unor posibile strategii de rezolvare a conflictelor
f) Descoperirea unor drepturi fundamentale ale omului legate de conflicte.

EXERCITIU PENTRU ABILITATILE DE COMUNICARE (Kreindler., pg. 84-85)

_________________
DMA